الفهرس 
الفصل الأول مشكلة البحث وخطة دراستهايوجد فقط 14 صفحة متاحة للعرض العام
 |  | from | 323 |  |  |
| | | from | 323 | | |
المستخلص
يهتم المدخل التكنولوجى فى التعليم بتصميم وتطوير المناهج والمواقف التعليمية التى تتسم بالكفاءة والفعالية، فى صورة نماذج واستراتيجيات تعليمية تمنح المتعلم فرصة للمشاركة الإيجابية فى التعلم من خلال المناقشة والتقصى والاكتشاف وحل المشكلات، ويعد التعلم النقال القائم على العمل نموذجًا للتعلم المدمج، حيث يتم فيه الدمج بين التعلم النقال والتعلم في مكان العمل، حيث يقوم المتعلمون بمشاهدة محاضرات الفيديو التفاعلي عبر الأجهزة النقالة الخاصة بهم ثم يقومون بمحاكاة ما شاهدوه أثناء الممارسة العملية في مكان العمل.
وللتعلم النقال خصائص متعددة تميزه عن أشكال التعلم الإلكتروني الأخرى، حيث تراعي تجربة التعلم عبر الأجهزة النقالة التعلم السياقي، وملكية الأجهزة، والتحكم في عملية التعلم؛ والفردية، والتكيف، والمشاركة، والتقييم الذاتي، والرؤية النقدية التأمليةللمتعلم؛ والتغيير في الأدوار بين المعلم والمتعلم، وسياق التعلم، وفهم المتعلم؛ بالإضافة إلى البعد الوجداني (Nikoi, 2008).ويوفر التعلم النقال العديد من الإمكانات، على سبيل المثال،استدعائه للمعلومات الضرورية عند الحاجة أثناء التدريبات العملية؛ وملاءمتهللتعلم الذاتي؛ وتسهيله لتفاعل المتعلمينومشاركتهم الإيجابية، ودفعهم نحو التدريب الذاتي،وتعزيز الثقة فيما يتعلمونه بشكل قائم على الفاعلية والإتقان .(Train-the-Trainer Curriculum, 2017) .فقابلية التنقل” هي الخاصية الأكثر تمييزًا للتعلم النقال عن غيرها من التقنيات الناشئة، وقد ساهم هذا العامل في وجود سمات تكنولوجية أخرى، مثل الفردية، والتفاعلية، التي تعد عناصر مهمة للتقييم الذاتي والتدريب المستقل في التعليم الفني .(Park, 2007)
تشير الدراسات فى مجال التعلم القائم على العمل إلى دعم وجهة النظر القائلة بأن المعلومات المقدمة مباشرة أثناء العمل تدعم ”صنع المعنى” الذي ينشأ ضمن الحالة الفورية للموقف، وتربط المعرفة المقننة من مصادر الإنترنت بالخبرات فى السياق الحقيقى للعمل (Pimmer&Pachler, 2014). من ناحية أخرى، يعد التعلم القائم على العمل من مداخل التعلم البنائى الذى يتمحور حول الطالب، ويعزز أنشطته المعرفية والمهارية والسلوكية، ويعتبر من طرق التعلم النشط، التى تعزز قدرة الطلاب على التعلم مدى الحياة، ففى استراتيجية التعلم بالعمل يتعلم الطلاب بشكل متفرد، ويشتركون فى عمليات التفكير بأساليب مختلفة، ويطبقون ما يتعلمونه فى مواقف حياتية مماثلة (سوزان السيد، 2017). ويمكن أن توفر الأجهزة المحمولة فرصًا لربط كل من التعلم للعمل والتعلم أثناء العمل، لدعم المتعلمين في مكان العمل عندما يطبق هؤلاء المتعلمون المعرفة المجردة من أجل مواجهة تحديات العمل الفورية؛ مثال على ذلك هو الوصول إلى المعرفة المقننة من عمليات البحث على الإنترنت أو الإنترانت (Pimmer&Pachler, 2014).وينظر إلى التعلم النقال على أنه تعلم مستمر ودائم النمو، وهو مفيد جدا فى مجال التعلم القائم على العمل والتعلم في مكان العمل، حيث يوجد اهتمام كبير بتقنيات المحمول مثل الهواتف المحمولة والهواتف الذكية والأجهزة اللوحية، ومع ذلك، هناك شح من المعارف المنهجية المتاحة حول كيفية استخدام هذه الأجهزةبشكل فعال للتعلم وتطوير الجدارات الفنية في مكان العمل - باستثناء الدراسات التجريبية الأولى التى أجريت فى هذا الصدد (Pimmer&Pachler, 2014). ويشير كولب (Kolb) إلى أن ”التعلم هو عملية يتم من خلالها خلق المعرفة” عبر أربعة مراجل أساسية، قد يبدأ الفرد في أي مرحلة منها، ولكن يجب أن يتبع كل منهما الآخر في التسلسل، وهى: الخبرة الحسية، والتأمل الذاتى، والمفاهيم المجردة، والتجريب الفعّال.
وتعد المنصات النقالة هي البيئة التي تحتضن نظام التعلم النقال والمحتوى الذي يتمثل –في هذا البحث- في محاضرات الفيديو التفاعلي، حيث تمكن المتعلمين من الوصول إليها في أي وقت وفي أي مكان، لاسيما في مكان العمل، وفي هذا البحث،فإن بيئة التعلم النقال القائم على العمل تتمثل في منصة ادمودو وهي أحد أنظمة إدارة التعلم التي ينشر من خلالها محاضرات الفيديو التفاعلي التي تم تطويرها باستخدام أداة بلايبوزيت playpositلتطوير محاضرات الفيديو التفاعلي على الشبكة؛ بينما تتكون بيئة العمل من الأدوات والمعدات والأجهزة والخامات والمكونات الإلكترونية التي تتفاعل معها الطالبات في مكان العمل (ورشة التركيبات والمعدات الكهربية).
ويتسم الفيديو التفاعلي بمجموعة من الخصائص التي تجعله الاختيار الأفضل عند تصميم استراتيجيات التعليم القائم على الجدارات بمكوناتها الثلاث (المعرفية، والمهارية، والسلوكية)، على سبيل المثال، يمكن تحويل محاضرات الفيديو الخطية إلى محاضرات تفاعلية جذابة للغاية،ومساعدة المتعلمين من فهم تأثير/ نتائج قراراتهم عبردخول المتعلمين إلى مسارات متفرعة في بعض أجزاء محاضرات الفيديو، مما يزيد من كفاءتهم الذاتية ومساعدتهمعلى اتخاذ قرارات في أكثر من اتجاه (Pandey, 2019)، كذلكيوفر الفيديو التفاعلى بيئة تعلم شخصية تقوم على التعلم الذاتي، تعمل على تشويق الطلاب وجذب انتباههم وزيادة دافعيتهم للتعلم مما يراعيخصائص المتعلمين وحاجاتهم المختلفة(الخريسات والرياحنة، 2013).كما يستخدم الفيديو التفاعلي في تنمية الجدارات الفنية بما تشتمل عليه من العناصر المعرفية والمهارات العملية والسمات الشخصية وما ينتج عنها من سلوكيات مرغوب فيها لدى طلاب التعليم الصناعي أثناء إجراء المهارات الفنية. فقد أشارت بعض الدراسات إلى أن التكامل بين النظرية والتطبيق يساعد على تحقيق فهم أعمق للجدارات الفنية المراد إكسابها للطلاب (Reidsema, et al., 2014).
وتشير البحوث والدراسات إلى أهمية محاضرات الفيديو التفاعلي لطلاب التعليم الصناعي، لأنه يخفض الحمل المعرفي الدخيل أثناء مشاهدة تركيب وتوصيل الدوائر الإلكترونية، حيث تزداد المثيرات بشكل كبير نتيجة صغر المكونات الإلكترونية وكثرتها أثناء تركيبها على البوردة، وبالتالي تزداد الكفاءة المعرفية لدى الطلاب نتيجة تخفيض الفيديو التفاعلي للحمل المعرفي الدخيل أثناء معالجة هذه المعلومات، وتوزيع العبء المعرفي على قنوات حسية متعددة، وتسليط الضوء على المعلومات البارزة، حيث يعمل على تقليل تدفق المعلومات وجعلها قابلة للتحكم، وبالتالي تعزيز الاقتصاد المعرفي، وتنظيم المعلومات وتلخيصها، وتركيز انتباه المتعلمين من خلال الإشارة إلى أهم وأبرز جوانب المعلومات، وتشجيع الاستدلالات من خلال إبراز العلاقات الهادفة بين العناصر المكونة للعرض البصرى، وتقديم نموذج مرئي واضح يمكن استغلاله لبناء نموذج عقلي داخلي منظم ومتماسك. من ناحية أخرى، أيضًا تشير الأدبيات إلى أهميةمحاضرات الفيديو التفاعلي في التعلم القائم على الممارسة في برامج التعليم القائم على الجدارات الفنية، لسد الفجوة بين المفاهيم المجردة ومصطلحات الهندسة الإلكترونية المعقدة من ناحية، والتطبيقات الفنية والممارسة العملية من ناحية أخرى، وأيضًا إتاحة فرصة للتفاعل الإجرائي مع الفيديو أثناء المشاهدة، بما يعزز العمليات المعرفية بشكل ملحوظ من خلالتخفيض الحمل المعرفي الدخيل إلى أدنى مستوى ممكن(Hung, et al., 2018). كما يحسّن الفيديو التفاعلي من مخرجات التعلم، خاصة عندما يتمكن المتعلمون من العمل بمفردهم أثناء إجراء تجاربهم الحقيقية أو المحاكاة في التعليمالصناعي(Cattaneo, et al., 2019).أيضًا يهيئ الفيديو التفاعلي المتعلمين لإجراء التدريبات العملية في ورشة الكهرباء التي تعد مكان العمل في هذا البحث (Berk, 2009).ويسهل عليهم إضافة معنى للبيانات والظواهر والممارسات والإجراءات، وتطبيق الأفكار، وتجربة الحياة الحقيقية (Cattaneo, et al., 2019). وعلى الرغم من إشارة الأدبيات إلى استخدام محاضرات الفيديو كوسيلة تربوية فعالة في القرن الواحد والعشرين، إلّا أن الأبحاث ما زالت تتقصى أفضل الممارسات لزيادة فعاليتها في تعليم الطلاب(Kuhail, 2017).حيث تعد الأسئلة المتضمنة بالفيديو التفاعلي من أهم أشكال التفاعلية.
جدير بالذكر أن العديد من البحوث والدراسات قد أوصت بتضمين أسئلة بالفيديو التفاعلي لتحسين ميزاته وزيادة مشاركة الطلاب وتزويدهم بالتغذية الراجعة الفورية التى تعمل على تعميق التعلم وتصحيح المفاهيم التي قد يفهمها الطلاب على وجه خاطئ، لكن هذه البحوث قد تختلف فيما بينها في تناول مفهوم الأسئلة بالفيديو التفاعلي، والأسس النظرية لتصميمها، وأنواعها، وفوائدها، وكيفية تصميمها. لكن يمكن تعريفها في البحث الحالي على أنها ”أسئلة يتم تضمينها عبر محاضرات الفيديو باستخدام منصة بلايبوزيت Playposit، بحيث تظهر على شكل اختيار من متعدد في الخط الزمني لمحاضرة الفيديو، ولا يستمر تدفق الفيديو إلا بعد إجابة الطالب عن كل سؤال وتلقيه التغذية الراجعة فورية عن إجابته، ومن ثم يمكنه الاستمرار في مشاهدة محاضرة الفيديو من خلال الضغط على زر ”استمر” الموجود في نافذة السؤال. أيضًا تشير البحوث والدراسات إلى أن الهدف من تضمين هذه الأسئلة يكمن في تنمية الكفاءة الذاتية للطلاب وتحسين القدرة على استدعاء المعلومات (Szollosi, 2019)، ومساعدة المتعلمين على الإنخراط بدقة في التقييم الذاتي(Brame, 2016)، وتنمية الدافعية للإنجاز والتحصيل الدراسيوزيادة فاعلية الوقت المستغرق في المشاهدة نتيجة لتخفيض الحمل المعرفي (Vural, 2013)، وتعزيز مشاركة المتعلمين واستيعابهم للمفاهيم المتضمنة بالفيديو (Haagsman, et al., 2020)، وإتاحة الفرصة للمتعلمين لتحقيق ذواتهم، ورفع كفاءتهم الذاتية، وإكسابهم المزيد من الثقة فيما يتعلمونه، وتعزيز معارفهم الحالية لاستقبال المعلومات الجديدة، وتحسينذاكرتهم، وتحقيق مخرجات تعليمية أفضل(Tweissi, 2016)، وتنمية المهارات الحسابية لدى المتعلمين Szpunar et al., 2013))، وبشكل عام، تقليل الفجوة بين الأداء الحقيقي والأداء المتوقع للمتعلمين (Schacter&Szpunar, 2015). وتكمن أهمية الأسئلة المتضمنة بالفيديو التفاعلي - في البحث الحالي - فيتنمية الكفاءة الذاتية لطلاب التعليم الصناعي أثناء اكسابهم الجدارات الفنية والممارسة العملية في مكان العمل، وتحسين قدرتهم على استدعاء المعلومات بسرعة مما يسهل الممارسة العملية ويدعمها، ومساعدتهم على التأمل العميقعند التقييم الذاتي، وحثهم على الانخراط في الأنشطة المعرفية اللازمة لمعالجة المعلومات وبناء واختبار النماذج العقلية بشكل صريح، وتحويل مشاهداتهم السلبيةلمحاضرات الفيديو إلى المشاركة الإيجابية(Brame, 2016). وتعزيز تعلمهم وتحسين تفاعلهم مع محتوى الفيديو، وزيادة فاعلية الوقت المستغرق في المشاهدة، وتنمية الدافعية لإنجاز التحصيل المعرفي والتجارب العملية اللازمة لاكتساب الجدارات الفنية(Vural, 2013).
من ناحية أخرى، يقوم تطوير التعليم الفني على إكساب الطلاب للجدارات الفنية اللازمة لسوق العمل، حيث يُشار إلى الجدارة الفنية على أنها القدرةعلىتطبيقأواستخداممجموعةمن المعارفوالمهاراتوالسلوكيات ذات الصلة، المطلوبةلتنفيذعمل ما بمعايير محددة(Competency Model Development and USE – A technical Assistance Guide, 2015). وهي القدرة على تطبيق المعرفة والفهم والمهارة في الأداء وفقًا للمعايير المطلوبة في التوظيف، وهذا يشتمل على حل المشكلات وتلبية المطالب المتغيرة، مما يعكس الفكرة الشائعة التي تربطالجدارة بتطبيق المعرفة والمهارات، التي يتم الحكم عليها من خلال معايير الأداء، لذلك، تتعلق الجدارة بالأداء أو مخرجات التعلم، وتنطوي على وصف المهام أو الوظائف أو الأهداف،ومن ناحية أخرى، تتعلق الجدارات بالسلوكيات التي يقوم عليها الأداء الناجح؛ وما يفعله الناس بالترتيبلتحقيق أهدافهم،وكيف يتجهون نحو تحقيق المخرجات المطلوبة،وما الذي يمكّنهم من الأداء الكفء .(Bartram, 2006)وتتكون الجدارات الفنية لطلاب التعليم الصناعي في هذا البحث من المعارف والمهارات الفنية من ناحية، والمهارات الحياتية المتصلة بها من ناحية أخرى (المهارات الرقمية، ومهارات حل المشكلات). والتقييم القائم على الجدارة يحتاج لقياس كل عنصر من العناصر السابقة التي تشتمل عليها هذه الجدارة. فالتقييم القائم على الجدارة يعتمد على أداء المتعلم الفردي وليسبالمقارنة مع المتعلمين الآخرين،فلم يعد التقييم على المنحنى الجرسي كما كان سابقًا؛ كما أصبح للتقييمات أغراضًا متعددةعلى سبيل المثال، تساعد المعلم في التعرف على احتياجات التعلم الفردية، مما يمكّنه من ابتكار طرق علاج مناسبة لكل متعلم على حده،وتحديد الأنشطة التي يجب على الطالب المشاركة فيها، والوقت المستثمر والمتاح للقيام بذلك (Gervais, 2016).
والبحث الحالي يقوم على مدخل النظم، بحيث تتمثل المدخلات في النظرية الاتصالية القائمة على استخدام المنصات النقالة والفيديو التفاعلي؛ والعمليات القائمة على (المعرفية البنائية، والمعرفية الاجتماعية) من خلال الأسئلة بالفيديو التفاعلي في بيئة التعلم النقال القائم على العمل باستخدام نموذج كولب للتعلم، بينما تتمثل المخرجات القائمة على النظرية السلوكية في تقييم أدلة التعلم المحددة على أساس معايير مرجعية لا يمكن الحياد عنها، ومن هنا يركز الباحث على العلاقة بين الأسئلة بالفيديو التفاعلي في بيئة التعلم النقال القائم على العمل التي تمثل المعالجة، والجدارات الفنية التي تمثل مخرجات التعلم لهذا البحث. وبغض النظر عن إثراء المحتوى عبر المنصات النقالة، فإن احتضان عناصر حسية ملموسة تساهم في إكساب الجدارات الفنية لطلاب التعليم الصناعي مثل ورش العمل والمختبرات أو التدريبات التي تجري في بيئة التعلم الحقيقية يعد أمرًا مطلوبًا وفعالًا في التعلم النقال،وهذا هو السبب وراء تضمين تجربة التعلم النقالفي مرحلة ”التجريب النشط” ومرحلة ”التجربة الحسية الملموسة” كما في دورة التعلم التقليدية لكولب. وهذا المدخل يمكن أن يوفر بيئة تعلم حسية ملموسة وتفاعلًا سريعًا، حيث تعمل ورشة الكهرباء كوسيط لعالم التعلم المحسوس وتعمل على التعلم بشكل مبتكر (Vignati, et al., 2017).
تحديد مشكلة البحث
من العرض السابق يتبيّن الآتى:
1. من ملاحظة الباحث وخبرته في التعليم الصناعي تبين قصور في الإلمام بالجدارات الفنية لدى طلاب التعليم الصناعي، والحاجة لتنميتها باستراتيجيات تعليمية مبتكرة قائمة على الفيديو التفاعلي ومنصات التعلم النقال القائم على العمل.
2. تناولت البحوث والدراسات فاعلية الأسئلة المتضمنة بالفيديو التفاعلي فى تنمية الجوانب المعرفية ومخرجات التعلم، منهادراسة فورال، وتويسي، وشاكتر وازبينار (Schacter&Szpunar, 2015; Tweissi, 2016;Vural, 2013) .
3. أشارت البحوث والدراسات إلى أهمية التعلم النقال القائم على العمل فى تنمية الجدارات الفنية، خاصة فى التعليم والتدريب المهنى، على سبيل المثال دراسة بيمير وباكلر(2014).
4. من ملاحظات الباحث وإجراء مقابلات مع عدد من خبراء التعليم الفنى والقائمين على تطوير مناهجه، تبيّن أن هناك حاجة لمعرفة فاعلية استخداممنصة التعلم النقال ادمودو Edmodo فى تنمية المهارات الفنية لطلاب التعليم الصناعي.
5. على الرغم من تناول البحوث والدراسات لأهمية الفيديو التفاعلى في عملية التعلم، وكشفت نتائجها عنتأثيره في تنمية الجوانب المعرفية للمتعلم، وزيادة تفاعله وانخراطه فى أنشطة التعلم، إلا أنها لم تبيّن أثر الأسئلة المتضمنة بالفيديو التفاعلى فى بيئة التعلم النقال القائم على العمل فى تنمية الجدارات الفنية لطلاب التعليم الصناعى.
فى ضوء ذلك، أمكن تحديد مشكلة البحث الحالى وصياغتها فى العبارة التقريرية الآتية:
”توجد حاجة لمعرفة تأثير الأسئلة بالفيديو التفاعلى فى بيئة التعلم النقال القائم على العمل في إكساب الجدارات الفنية لطلاب التعليم الصناعى”
أســئلة البحــث:
وقد أمكن تحديد السؤال الرئيسى الآتي:
”توجد حاجة لتصميم الأسئلة بالفيديو التفاعلى فى بيئة التعلم النقال القائم على العمل ومعرفة أثرها في إكساب الجدارات الفنية لطلاب التعليم الصناعى”
أســئلة البحــث:
ولحل هذه المشكلة أمكن تحديد السؤال الرئيسى الآتي:
كيف يمكن تصميم الأسئلة بالفيديو التفاعلى فى بيئة التعلم النقال القائم على العمل، لإكساب الجدارات الفنية لطلاب التعليم الصناعى؟
ويتفرع من السؤال الرئيسى الأسئلة الفرعية الآتية:
1. ما الجدارات الفنية المطلوب إكسابها لطلاب التعليم الصناعى؟
2. ما المعايير التصميمية لتطوير بيئة تعلم نقال قائم على العمل باستخدام الأسئلة بالفيديو التفاعلي لاكساب الجدارات الفنية (المعرفية والمهارية والسلوكية)لطلاب التعليم الصناعى؟
3. ما التصميم التعليمى المناسب لتطوير بيئة تعلم نقال قائم على العمل باستخدام الأسئلة بالفيديو التفاعلي لاكساب الجدارات الفنية لطلاب التعليم الصناعي، فى ضوء نموذج محمد خميس (2007) للتصميم التعليمى وفقا للمعايير التصميمية السابقة؟
4. ما أثر الأسئلة بالفيديو التفاعلى فىبيئةالتعلمالنقال القائمعلىالعمل في إكسابالجداراتالفنية (المعرفية والمهارية والسلوكية)لطلابالتعليمالصناعى؟
أهداف البحث:
يهدف البحث الحالى التوصل إلى:
1. التوصل إلى قائمة بالجدارات الفنية المطلوب إكسابها لطلاب التعليم الفنى الصناعى.
2. التوصل إلى قائمة بمعايير تصميم وإنتاج الأسئلة بالفيديو التفاعلى فىبيئةالتعلمالنقالالقائم على العمل.
1. تطوير الأسئلة بالفيديو التفاعلى فى بيئة التعلم النقال القائم على العمل، فى ضوء نموذج محمد خميس (2007) للتصميم التعليمى وفقا للمعايير التصميمية السابقة.
2. التوصل إلى تأثير الأسئلة بالفيديو التفاعلى فىبيئةالتعلمالنقالالقائمعلىالعمل فى إكسابالجداراتالفنية (المعرفية والمهارية والسلوكية)لطلابالتعليمالفنىالصناعى.
منهـــج البحــــث:
فى هذا البحث، اتبع الباحث المنهج التطويرى (Developmental Research Method)، وهو كما عرفه الجزار (Elgazzar, 2014) هو المنهج الذى يتضمن منهج البحث الوصفى التحليلى عند إعداد قائمة المعايير التصميمية للأسئلة بالفيديو التفاعلى فى بيئة التعلم النقال القائم على العمل، ومنهج التطوير المنظومى ((Systematic Development Method عند تطوير الأسئلة بالفيديو التفاعلى فى بيئة التعلم النقال القائم على العمل، وفقا لنموذج محمد خميس (2007) للتصميم التعليمى، ومنهج البحث التجريبى عند تطبيق البحث للكشف عن أثر الأسئلة بالفيديو التفاعلى فىبيئةالتعلمالنقالالقائمعلىالعمل فى إكسابالجداراتالفنيةلطلابالتعليمالفنىالصناعى.
أهمــية البحــــث:
تتمثل أهمية البحث الحالى فى:
1. توجيه مصممى التعليم إلى الاهتمام بمتغيرات تصميم الفيديو التفاعلى، فى بيئة التعلم النقال القائم على العمل، بما يخفف الأعباء على الذاكرة العاملة للمتعلمين، ويزيد من مشاركة الطلاب وانخراطهم فى التعلم.
2. توجيه مصممى التعليم إلى الاهتمام بمتغيرات تصميم بيئة التعلم النقال القائم على العمل بشكل يدعم المدخل البنائى الإجتماعى.
3. توجيه اهتمام مصممى التعليم إلى الاهتمام بالعلاقة بين مقدار التفاعل مع الفيديو، ومستوى إتقان الجدارات الفنية فى التعليم الفنى الصناعى.
4. توجيه المعلمين إلى ابتكار طرق واستراتيجيات جديدة للتعلم داخل حجرة الفصل الدراسى فى ضوء مدخل التعلم القائم على الجدارات.
5. توجيه مطورى التعليم الفنى إلى أهمية متغيرات الفيديو التفاعلى ومنها الأسئلة المتضمنة بالفيديو التفاعلى، والعمل على تقديمه عبر المنصات النقالة.
6. الإنتقال بالطلاب من التعلم الأكاديمي النمطي إلى مدخل التعلم القائم الجدارات الذى يتسم بالإتقان، والتفاعلية، والمناقشة، والتحقق، والتجريب، والاكتشاف، والمشاركة الإيجابية، في مكان العمل.
حـــدود البحـــــث:
اقتصر البحث الحالى على:
1. طالبات الصف الأول الثانوى الصناعى - تخصص تركيبات ومعدات كهربية - مدرسة الشهيد هيثم سامي حمد – مركز إيتاي البارود - محافظة البحيرة.
2. برنامج ”فني تركيبات كهربية”، وحدة جدارة ”الدوائر الإلكترونية”.
3. تطبيق نموذج التصميم التعليمى لـ محمد خميس (2007) فى تصميم الأسئلة بالفيديو التفاعلى فى بيئة التعلم النقال القائم على العمل، حتى مرحلة التقويم البنائي.
4. الجدارات الفنية المطلوبة في وحدة جدارة ”الدوائر الإلكترونية”، وتتمثل في المعارف النظرية، والمهارات العملية، والجدارة الرقمية اللازمة لإنشاء ملف إنجاز إلكتروني/نقال، وجدارة حل المشكلات.
5. استخدم الباحث نموذج التصميم التعليمي لمحمد عطية خميس (2007).
عـيـنـة البـحــث
تم اختيار أحد فصول الصف الأول الثانوى الصناعى، برنامج ” فني تركيبات كهربيه” بمدرسة الشهيد هيثم سامي حمد الثانوية الفنية بنات، بمركز إيتاي البارود بمحافظة البحيرة، وتم تقسيمه عشوائيًا إلى مجموعتين تجريبيتين وفقًا للحروف الأبجدية للطالبات، المجموعة التجريبية الأولى (الفيديو التفاعلي المتضمن للأسئلة) وتتكون من (15) طالبة، والمجموعة التجريبية الثانية (الفيديو التفاعلي بدون أسئلة) وتتكون من (15) طالبة أيضًا.
التصميم التجريبى:
استخدم الباحث تصميم المجموعتين التجريبيتين، الفيديو التفاعلى (المتضمن للأسئلة – بدون أسئلة) فى بيئة التعلم النقال القائم على العمل كما هو موضح بشكل (2).
شكل (2)
التصميم التجريبى للبحث
مجموعة البحث القياس القبلى (O1) المعالجة التجريبية (X) القياس البعدى(O2)
المجموعة التجريبية الأولى - اختبار معرفي.
- بطاقة ملاحظة. الفيديو التفاعلى المتضمن للأسئلة فى بيئة التعلم النقال القائم على العمل - اختبار معرفى.
- بطاقة ملاحظة.
- روبركجدارة رقمية.
- روبرك جدارة حل المشكلات.
المجموعة التجريبية الثانية الفيديو التفاعلي بدون أسئلة فى بيئة التعلم النقال القائم على العمل
متغيرات البحـــث:اشتمل البحث على المتغيرات الآتية:
أ. متغير مستقل:
ويتمثل فىالفيديو التفاعلي (المتضمن للأسئلة – بدون أسئلة) فى بيئة التعلم النقال القائم على العمل.
ب. متغيرات تابعة:
الجدارات الفنية بمكوناتها (المعرفية – المهارية – السلوكية).
أدوات البحــــث:
قام الباحث بإعداد أدوات البحث الآتية:
- دليل تساؤل ((Q عبارة اختبار تحصيل تحصيل معرفي.
- دليل أداء (O) عبارة عن بطاقة ملاحظة أداء مهاري.
- دليل منتج (P) عبارة عن مقياس تقدير وصفي (روبرك) لتقييم الجدارة الرقمية (إنشاء ملف الإنجاز النقال).
- دليل منتج (P) عبارة عن مقياس تقدير وصفي (روبرك) لتقييم جدارة حل المشكلات.
فروض البحث:
1. يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطى رتب المجموعة التجريبية الأولى فى التطبيقين القبلى والبعدى لاختبار التحصيل المعرفي لصالح التطبيق البعدى.
2. يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطى رتب المجموعة التجريبية الثانية فى التطبيقين القبلى والبعدى لاختبار التحصيل المعرفي لصالح التطبيق البعدى.
3. يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطى رتب المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة التجريبية الثانية فى التطبيق البعدى لاختبار التحصيل المعرفي.
4. يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطى رتب المجموعة التجريبية الأولى فى التطبيقين القبلى والبعدى لبطاقة ملاحظة الأداء المهاري لصالح التطبيق البعدى.
5. يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطى رتب المجموعة التجريبية الثانية فى التطبيقين القبلى والبعدى لبطاقة ملاحظة الأداء المهاري لصالح التطبيق البعدى.
6. يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطى رتب المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة التجريبية الثانية فى التطبيق البعدى لبطاقة ملاحظة الأداء المهاري لصالح المجموعة الأولى.
7. يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطى رتب المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة التجريبية الثانية فى التطبيق البعدى لمقياس التقدير الوصفى للجدارة الرقمية لصالح المجموعة الأولى.
8. يوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطى رتب المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة التجريبية الثانية فى التطبيق البعدى لمقياس التقدير الوصفى لجدارة حل المشكلات لصالح المجموعة الأولى.
خطــوات البحــــث:
اتبع الباحث الخطوات الآتية عند إعداد البحث الحالى:
1. إعداد الإطار النظرى للبحث من خلال الاطلاع على البحوث والدراسات السابقة المرتبطة بمتغيرات البحث وهى:
• الفيديو التفاعلى.
• الأسئلة بالفيديو التفاعلى.
• التعلم النقال القائم على العمل.
• الجدارات الفنية.
2. إعداد قائمة بالمعايير التصميمية الواجب مراعاتها عند تطوير الأسئلة الفيديو التفاعلى.
3. تصميم وتطوير الأسئلة بالفيديو التفاعلى فى بيئة التعلم النقال القائم على العمل، فى ضوء نموذج محمد خميس (2007) للتصميم التعليمى وفقا للمعايير التصميمية السابق تحديدها.
4. إجراء تجربة البحث وتتضمن:
• اختيار عينة البحث.
• التطبيق القبلى لأدوات البحث.
• اجراء المعالجة التجريبية على عينة البحث.
• التطبيق البعدى لأدوات البحث.
5. رصد الدرجات لإجراء المعالجة الإحصائية.
6. عرض نتائج البحث ومناقشتها وتفسيرها.
7. تقديم التوصيات والمقترحات.
مصـطلحات البـحـــــث:
الأسئلة بالفيديو التفاعلي:
يمكن تعريفها إجرائيًا على أنها ”أسئلة يتم تضمينها بالفيديو التفاعلي عبر الانترنت باستخدام منصة بلايبوزيت Playposit التي تشتمل عليها منصة ادمودو Edmodo للتعلم النقال القائم على العمل، بحيث تظهر على شكل اختيار من متعدد في الخط الزمني لمحاضرة الفيديو، ولا يستمر تدفق الفيديو إلا بعد إجابة الطالبة عن كل سؤال وتلقيها التغذية الراجعة الفورية عن إجابتها، ومن ثم يمكنها الاستمرار في مشاهدة محاضرة الفيديو من خلال الضغط على زر ”استمر” الموجود في نافذة السؤال”.
التعلم النقال: يمكن تعريفه إجرائيًا على أنه ”التعلم باستخدام الأجهزة النقالة في أي مكان في ورشة التركيبات والمعدات الكهربية، من خلال مشاهدة الجوانب المعرفية والأداءات المهارية التي تشتمل عليها محاضرات الفيديو التفاعلي الذي يتم عرضه عبر منصة ادمودو Edmodo للتعلم النقال”.
التعلم القائم على العمل: يمكن تعريفه إجرائيًا على أنه ”التطبيق العملي في ورشة التركيبات والمعدات الكهربية للجوانب المعرفية والأداءات المهارية والمهارات الحياتية التي اشتملت عليها محاضرات الفيديو التفاعلي عبر نموذج كولب”.
الجدارات الفنية: يمكن تعريفها إجرائيًا على أنها ”امتلاك المتعلم لمجموعة من (المعارف النظرية، والمهارات العملية، والجدارة الرقمية اللازمة لإنشاء ملف إنجاز إلكتروني/نقال، وجدارة حل المشكلات) اللازمة لإتقان وحدة جدارة ”الدوائر الإلكترونية” في مكان العمل بورشة التركيبات والمعدات الكهربية”.
النتائج: أثبتت نتائج البحث وجود فروق دالة إحصائيا لصالح التطبيقات البعدية لأدوات البحث، وكذلك وجود فروق دالة إحصائيا في التطبيق البعدي لاختبارات التحصيل المعرفي لصالح المجموعة التجريبية الأولى، بينما لم تثبت فروق دالة احصائيا بين المجموعتين في التطبيقات البعدية للأداء المهاري والجدارة الرقمية وجدارة حل المشكلات، ويوصي الباحث بتضمين الأسئلة بالفيديو التفاعلي في بيئة التعلم النقال القائم على العمل لإكساب الجدارات الفنية لطلاب التعليم الصناعي.
Abstract:
This research aims to reveal the effectiveness of interactive video (Embedded questions - Without questions) in the work-based mobile learning environment. Research and studies have recommended including questions in interactive video to provide students with cognitive aspects, while it indicated to the importance of work-based mobile learning to providing them Practical Skills. The researcher followed the developmental approach to reveal the impact of embedded questions in interactive video in the Work-Based mobile learning environment on the industrial education student’s technical competencies. The research sample consisted of two experimental groups, each of them consisted of 15 students, from the “electronic circuits” competency unit which included in ”Electrical Installation Technician” program within the curricula developed for industrial education students, the first is an interactive video that includes questions, and the second is an interactive video without questions. The researcher applied the two pre-post applications of the research tools, which consisted of cognitive achievement tests to measure cognitive aspects, an observation checklist to measure Practical skills, and descriptive rubrics to evaluate digital and problem-solving competencies of female students. The results of the research indicated statistically significant differences in favor of the post-application for both groups, but the results indicated statistically significant differences in favor of the post-achievement of the first experimental group, while there were no statistically significant differences between the two groups in the post-application of each of skill performance, digital competency, and Problem solving competency for students. The researcher recommends using embedded questions in interactive video in a work-based mobile learning environment to enhance industrial education student’s technical competencies.
key words: Interactive video, Mobile learning, Work-based learning, Work-based mobile learning environment, Technical competencies, Industrial education students
The ResearchQuestions:
How can questions be designed in interactive video inwork-based mobile learning environment to providing industrial education students’ technical competencies?
This main question is broken down in terms of the following sub- questions:
1- What are the technical competencies are required to be provided for students in industrial technical education?
2- What are the design criteria that should be considered when developing questions be designed in interactive video inwork-based mobile learning environment to providing industrial education students’ technical competencies?
3-What is the appropriate instructional design model for the development of questions be designed in interactive video inwork-based mobile learning environment?
4- What is the impact of the questions be designed in interactive video inwork-based mobile learning environment on providing industrial education students’ technical competencies?
The Research Importance:
This research is considered important in the following aspects:
1- Instructing educational designers to pay attention to Interactive video design variables in work-based mobile learning environment .
2- Instructing educational designers to pay attention to work-based mobile learning environment variables.
3- Instructing educational designers of technical education to pay attention of relationship between the amount of interaction with video and competencies mastery level.
Research Objective
The study hope to achieve the following objectives:
1- Preparing a list of requiredtechnical competencies for students of industrial technical education.
2- Preparing a list of criteria for questions be designed and produced in interactive video in work-based mobile learning environment.
3- Designing questions in interactive video in work-based mobile learning environment with Muhammad Khamis (ISD) (2007).
4- Determining the impact of the questions be designed in interactive video inwork-based mobile learning environment on providing industrial education students’ technical competencies.
Methodology:
The researcher followed the developmental research which included the following three research methods : the analytical descriptive method when preparing the list of design criteria for interactive video in a work-based mobile learning environment with or without questions, the systematic development approach, when developing interactive video with or without embedded questions in a work-based mobile learning environment, according to Muhammad Khamis (2007) ISD model and the experimental research method when applying the research experiment to study the effect of questions in interactive video in a work-based mobile learning environment on developing Industrial Education Students’ Technical Competencies.
Experimental Design:
The research sample consisted of two experimental groups, each of them consisted of 15 students, from the ”Electrical Installation Technician” program within the curricula developed for industrial education students, the first is an interactive video that includes questions, and the second is an interactive video without questions.
The Research Tools:
1- Cognitive achievementtest.
2- Observation checklist to measure skill performance.
3- Rubric to assess digital competence.
4- Rubric to assess problem solving competence.
The research sample:
A class (1/4) was chosen at Al-ShaheedHaitham Sami Hamad Technical Secondary School for Girls, at Itai Al-Baroud city in Al-Behera Governorate , the first experimental group ( embedded questions in interactive video) consists of (15) students, and the second experimental group (interactive video without questions) also consists of (15) students.
Research Hypothesis :
1- There is a statistical difference at level of (0.05) between the mean scores of pre- test and post-test of Cognitive achievementof the 1st group, favoring post-test.
2- There is a statistical difference at level of (0.05) between the mean scores of pre- test and post-test of Cognitive achievementof the 2st group, favoring post-test.
3- There is a statistical difference at level of (0.05) between the mean scores of the 1st group and 2st group in the post-test of Cognitive achievement, favoring1st group.
4- There is a statistical difference at the level of (0.05) between the mean scores of the 1st group in the pre and post applications of the skill performance observation checklist, favoring post-applications.
5- There is a statistical difference at the level of (0.05) between the mean scores of the 2st group in the pre and post applications of the skill performance observation checklist, favoring post- applications.
6- There is a statistical difference at the level of (0.05) between the mean scores of the 1st group and the 2st group in the post application of the skill performance observation checklist, favoring1st group.
7- There is a statistical difference at the level of (0.05) between the mean scores of the 1st group and the 2st group in the post application of the descriptive estimation scale (Rubric) of digital competence, favoring post- applications.
8- There is a statistical difference at the level of (0.05) between the mean scores of the 1st group and the 2st group in the post application of the descriptive estimation scale (Rubric) of problem solving competence, favoring post- applications.