الفهرس 
Problemstellung der UntersuchungOnly 14 pages are availabe for public view
 |  | from | 551 |  |  |
| | | from | 551 | | |
Abstract
مقدمة
تقدم كلية التربية برامج لإعداد خريجيها مهنيا، وتتنوع البرامج المقدمة ما بين برامج أكاديمية و تربوية ويأتي ضمن البرامج التربوية المقدمة للإعداد المهني للمعلم مقرارات المناهج وطرق التدريس في التخصصات المختلفة وتتميز هذه المقرارات بأنها تهتم بالشقين المعرفي والنظري الذي يهدف إلي إكساب الطالب المعلم النظريات والمفاهيم الأساسية، أما الشق التطبيقي العملي فيتمثل في التدريس المصغر والتدريب العملي وذلك لأن العمل في المجال التربوي لايتم الإعداد له من خلال الدراسة النظرية وحسب وإنما تعتبر الممارسة التربوية جزء لايتجزأ منه.(vgl. KMK 2008: 3)
أما عن كيفية الإعداد للمعلم في تخصص المناهج و طرق التدريس فيتم من خلال المقرارات التالية: طرق التدريس وطرق التدريس لذوي الاحتياجات الخاصة وتكنولوجيا التعليم والتدريس المصغر والمناهج والتدريب الميداني، حيث يقوم الطالب المعلم بدراسة هذه المقرارات بدءا من عامه الجامعي الثاني وفي العام الجامعي الثالث يحق للطالب التسجيل في مقرر التدريب الميداني ويستمر التدريب الميداني لمدة عامين بمعدل يوم كل أسبوع في فترة التدريب المنفصل وأسبوعين كاملين في بداية الفصل الدراسي الثاني في فترة التدريب المتصل ومما يدل علي الأهمية البالغة لهذا المقرر في برنامج إعداد المعلم بكلية التربية، أن الطلاب الذين لا يسجلون في مقرر التدريب الميداني يتم حرمانهم من دخول أي إمتحان وإعادة العام الدراسي، فيعتبر دليلك إلي التدريب الميداني بمثابة مرجع للطلاب المعلمين وذلك لأنه يحدد القواعد المنظمة للإشتراك بهذا المقرر والنجاح فيه، كما أنه يتضمن توصيفا لمهام الطالب المعلم والمشرف التربوي والأكاديمي و كذلك مدير المدرسة أثناء فترة التدريب، كما أنه يشتمل علي بطاقات ملاحظة للأداء التدريسي للطالب المعلم سواء من قبل المشرفين أو من أقرانه من الطلاب المعلمين، وبطاقة لتسجيل التأملات اللاحقة للدرس والتأملات النهائية في خبرة التدريب الميداني (سويلم 2017: 9).
فالطالب المعلم الكفء والذي أثبت كفاءته في المعارف النظرية، ليس بالضرورة أن يصبح معلما كفئا عند الممارسة الحقيقية في قاعة الصف وذلك لإن الممارسة التدريسية في الميدان التعليمي تختلف عن النظريات التربوية والإسترتيجيات التي يدرسها الطالب ويتدرب عليها أثناء مرحلة الدراسة، ومن هذا المنطلق وجهت الأنظار نحو الاهتمام بعملية التأمل واعتبارها عاملا فعالا في عمليتي التعليم والتعلم، حيث إنه يساعد المعلمين والتربويين في تهذيب ممارساتهم التدريسية وتحسينها ولذلك وجب أن يكون الإتجاه نحو دمج مفاهيم مثل الممارسة التأملية والتدريس التأملي باعتباره بداية الطريق للممارسة التدريسية على أرض الواقع ضمن برامج إعداد المعلمين ودخلت الأفكار التأمليه بمضامينها النظرية والتطبيقية بقوة في مسرح الفعل التربوي، بعد تزايد اقتناع الكثير من الباحثين والتربويين بأهمية هذه الأفكار باعتبار الممارسات التأملية أحد العناصر الضرورية للتطوير المهني بشكل عام (Abels 2013: 57).
وهناك العديد من الأسباب التي تجعل تنمية التدريس التأملي من الأهمية، لإنه يعتبر منهجا فعالا في التطوير المهني فالتدريس التأملي يقف في مقابل التدريس التقليدي الذي يكون فيه إصلاح التدريس أو النمو المهني بشكل عام قادم من الجهات الإدراية أو العلمية الأعلي، والذي يظهر فيه الممارس بدور المتلقي والمنفذ للتعليمات ودوره لايتعدي تطبيق الأفكار والبرامج المعدة مسبقا، ففي الإطار التقليدي يتم الاكتفاء بالمعارف العلمية ومهارات التدريس ولكن في إطار التدريس التأملي ينظر للمعلمين علي أن لديهم القدرة على تحديد المشكلات المتعلقة بأدائهم التدريسي وطرحها للنقاش ومن ثم إيجاد حلول لها (Helsper 2007: 570).
وهنا يجدر بنا السؤال حول السياق الذي سيتم فيه تنمية التدريس التأملي لدي الطلاب المعلمين بكلية التربية، ولذلك يجب إلقاء الضوء علي الدور المنوط به التدريب الميداني في التنمية المهنية للطلاب المعلمين ودورها في تغيير معتقداتهم حول دور المعلم داخل المدرسة وحول المتعلم والصف والمناهج وربط المعرفة النظرية بالواقع المدرسي ولهذا يجب أن يؤطر التدريب الميداني للممارسات التأملية للطلاب المعلمين من خلال التركيز علي تأملات الطالب المعلم فيما يقوم به من إجراءات داخل الفصل وحول ما يتوصل إليه من نتائج واختبار معتقداتهم حول أدوراهم كمعلمين في المستقبل (Baumert & Kunter 2006: 465).
يسعي هذا البحث إلي تقديم مقترح لتعديل منظومة التدريب الميداني وتبني فكرة التدريب الميداني التأملي، ومن أهم مميزات التدريب التأملي هوأنه يسعي إلي تغيير ثقافة المشاركين في عملية التدريب الميداني والارتقاء بهم إلي مرحلة الفهم والممارسة الحقيقية، كما أنه في إطار التدريب التأملي سيتم إعادة النظر في أدوار كل من المعلم المشرف على التدريب والطالب المعلم خلال رحلة التدريب الميداني، فدور المعلم المشرف لن ينحصر في تقديم التغذية الراجعة للمتدربين في صورة ملاحظات أو تعليمات أو مقترحات أو نصائح ولكن سيتم التركيز أكثر علي التأمل لديهم من خلال توصيف وتحليل للأداء التدريسي للطالب المعلم والبحث عن أسباب هذا الأداء بهدف تحسين ممارساته المهنية وفضلا عن ذلك سيتعدى دور الطالب المعلم كونه متلقي لهذه الملاحظات ومطبق لها وإنما سيحاول خلال فترة التدريب الميداني الإجابة علي مجموعة من التساؤلات الذاتية مثل كيف أحسن عملي؟ مما يؤدي إلى تكوين شخصية مهنية متفكرة (Felten 2005: 43 ).
ومن الجدير بالذكر أن الممارسة التأملية خلال عملية التدريس تتم خلال عدة مستويات فهناك التأمل الوصفي حيث يقوم المشرف بوصف الموضوع الذي يتأمله ويفكر فيه، فالتأمل الوصفي يعتنى بالإجابة على سؤال ماذا يحدث؟ إلا أن عملية التأمل لا تكتفي بسرد الحقائق والوقائع كما هي بل تهتم بتحري الأوصاف المهمة وذات المغزى، رغبة في معرفة الخصائص الأساسية للموقف أو الحالة التي يتم تأملها ورغم مايبدو من سهولة وبديهية هذا المستوى من التأمل إلا أنها في الواقع مهم و هذا ينقلنا للمستوى الثاني من التأمل هو التأمل الشارح،أما المستوى الثالث من التأمل هو التأمل المستبصر حيث يقوم فيه الطالب المعلم بمقارنة عدد من التفسيرات للموضوع من منظورات مختلفة، وفائدة هذه المقارنة أنها تفتح المجال لاحتمالات متعددة المصادر، التأمل التكاملي يمثل المستوى الرابع من التأمل وفيه تتكامل المعرفه النظرية مع الممارسات العمليه داخل الفصل حيث يقوم الطالب المعلم باستدعاء المعرفة النظرية التي تسهم بحل الموقف المشكل؛ المستوى الأخير هو التأمل الإجرائي أو التحويلي من خلاله تتحول التأملات والتفسيرات إلى حلول إجرائيه يمكن تطبيقها داخل الفصل (Krieg u. Kreis 2014: 106).
وفي إطار هذا البحث سيتم تدريب الطلاب المعلمين على استخدام منهجية بحوث الفعل أثناء التدريب العملي ليتمكنوا من بحث وتأمل المشكلات التي تتعلق بالأهداف والإستراتيجيات ومحتوي المنهج... إلخ أي كل ما يتعلق بالتدريس داخل قاعة الصف وهناك أيضا العديد من الأسباب التي تميز بحوث الفعل تدفع لاستخدامها في الحقل التربوي عن غيرها من البحوث من أهمها: انخراط الباحث أو الطالب المعلم في بحثه، حيث أنه في البحث التجريبي التقليدي يتم تحييد الباحث أو أي متغيرات يمكن أن تؤثر في مسار النتائج بينما خلال بحث الفعل يصبح الطالب المعلم جزء من التجربة أو الفعل الذي سيقوم بتنفيده في الفصل، فضلا عن أن منهجية بحوث الفعل تتسم بأنها كيفية أي تتعامل مع اللغة أكثر من الأرقام، فتوظيف اللغة في بحوث الفعل يمكن أن يؤدي إلي عدم إضاعة الوقت والجهد في إجراء قياسات أو حسابات قد يجد الباحث لاحقا عدم ارتباطها بشكل مباشر بالمشكلة (Grotjahn 2003: 496).
وأشارت دراسة تناولت تقييم أوضاع التدريب الميداني في كليات التربية بالجامعات المصرية إلى وجود بعض المشاكل في التدريب الميداني وهي عدم كفاءة الإشراف خلال فترة التدريب، فضلا عن أن وحدة التدريب الميداني ليس على دراية بالمشاكل التي يواجهها الطلاب ولايوجد ترابط بين المنهج الذي يدرس بالمدراس وما يتم دراسته بالكلية، إضافة إلى أنه لايتم إعداد الطلاب بالشكل المناسب لتلبية متطلبات التدريس (El-Kerdany 2012: 50).
مشكلة البحث
تتمثل مشكلة البحث في عدم كفاية الطلاب المعلمين بقسم اللغة الألمانية بكلية التربية على التأمل الذاتي لأدائهم التدريسي وانخفاض قدرتهم على اكتشاف أخطائهم أثناء الممارسة التدريسية بشكل ممنهج مما يؤثر سلبا على مهارات تدريس اللغة الألمانية وبالتالي على نموهم المهني، ويمكن التصدي لهذه المشكلة بالإجابة عن السؤال الرئيس التالي:
كيف يمكن تنمية مهارات التدريس التأملي لدى الطالب المعلم في قسم اللغة الألمانية بكلية التربية في ضوء بحوث الفعل؟ ويتفرع من هذا السؤال الأسئلة البحثية الآتية:
• ما مهارات التدريس التأملي اللازمة لإعداد الطالب المعلم في قسم اللغة الألمانية بكلية التربية؟
• إلى أي مدى تتوافر مهارات التدريس التأملي لدى الطالب المعلم في قسم اللغة الألمانية بكلية التربية؟
• ما البرنامج التدريبي المقترح لتنمية التدريس التأملي في ضوء بحوث الفعل لدى الطالب المعلم بقسم اللغة الألمانية بكلية التربية ؟
• ما فاعلية البرنامج التدريبي في ضوء بحوث الفعل في تنمية التدريس التأملي و أثره على مهارات التدريس لدى الطالب المعلم بكلية التربية؟
1. فرضيات البحث
حاول الباحث اختبار صحة الفروض التالية:
• يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات التدريس التأملي لصالح الاختبار البعدي
• يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات التدريس التأملي لصالح الاختبار البعدي في مهارة التأمل الوصفي لصالح الاختبار البعدي.
• يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات التدريس التأملي لصالح الاختبار البعدي في مهارة التأمل الشارح لصالح الاختبار البعدي.
• يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات التدريس التأملي لصالح الاختبار البعدي في مهارة التأمل المستبصر لصالح الاختبار البعدي.
• يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات التدريس التأملي لصالح الاختبار البعدي في مهارة التأمل التكاملي لصالح الاختبار البعدي.
يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات التدريس التأملي لصالح الاختبار البعدي في مهارة التأمل الإجرائي لصالح الاختبار البعدي.
حدود البحث
يقتصر البحث الحالي على تطبيق البرنامج التدريبي على الطلاب المعلمين بالفرقة الثالثة بقسم اللغة الألمانية وسيتم تنمية التدريس التأملي لدى الطلاب خلال فترة التدريب الميداني.
أهداف البحث
تهدف الدراسة الحالية إلى تنمية التدريس التأملي لدى الطلاب المعلمين بكلية التربية أثناء فترة التدريب الميداني، كما أنه يهدف إلى ترسيخ فكرة المعلم الباحث لدى الطلاب المعلمين وأيضا يسعى لتطوير منظومة التدريب العملي في كلية التربية عن طريق إنشاء فصول افتراضية لتبادل التأملات والخبرات خلال فترة التدريب لتلافي معوقات إيجاد ساعة إضافية أو قاعة محاضرة للقيام بذلك وأيضا من خلال الربط بين تأهيل الطلاب والمقرارات التي يتم تدريسها في المدراس من خلال البرنامج التدريبي، فضلا عن ذلك فإنه يسعى لتحسين الأداء التدريسي للطلاب المعلمين بالمدراس ولتحسين التواصل بين المشرف الأكاديمي والمدير والكلية من أجل ضمان كفاءة في الإشراف المقدم من المدرسة للطلاب.
مصطلحات البحث
التدريس التأملي
يعرف التدريس التأملي على إنه اختبار لطرق الممارسات الصفية، وإدراك التساؤلات والافتراضات والقيم التي تقود إلى الممارسة التدريسية للمؤسسة التي يتم العمل فيها (Wyss 2013: 36).
كما يعرفه Meyer على إنه عملية مستمرة لتطبيق المعرفة النظرية واستنباط النظرية من التطبيق وخلال ذلك تنشأ حالة من التأمل للممارسة المهنية (Meyer 2003: 101).
وفي إطار هذا البحث يتم تبني تعريفWeiland للمدخل التأملي في التدريس على أنه عملية تتضمن معلومات عن الممارسة التدريسية من قبل المدرسين أو الطلاب المعلمين وفحص لاتجاهاتهم ومعتقداتهم وأرائهم وممارستهم التدريسية واستخدام هذه المعلومات كأساس للتأمل النقدي حول التدريس (Weiland 2017: 7).
بحث الفعل
يتبنى البحث الحالي المفهوم التالي لبحث الفعل، فبحوث الفعل نوع من أبحاث تهدف إلى التأمل الذاتي والتي يقوم بها الممارسون لبحث ممارساتهم للتوصل لفهم أفضل لها بهدف إحداث تغيير نحو الأفضل في الممارسة المهنية والنهج التربوي علي مستوى المدرسة والإدراة والمناهج وكافة جوانب العملية التعليمية (Altrichter et al. 2018: 11).
إجراءات البحث
للإجابة على تساؤلات البحث قام الباحث بإتباع الخطوات التالية
1. تحديد قائمة بالمهارات الرئيسية والفرعية للتدريس التأملي عن طريق:
أ. الاطلاع على الدراسات والبحوث السابقة ذات الصلة بالتنمية المهنية للطلاب المعلمين وبموضوع بحوث الفعل.
ب. إعداد دراسة استطلاعيه و تطبيقها
ج. إعداد القائمة النهائية بمهارات التدريس التأملي
2. بناء البرنامج التدريبي لتنمية التدريس التأملي من خلال:
أ. تحديد الأسس النظرية لبناء البرنامج من خلال
ب. تتبع الدراسات والبحوث السابقة في مجال بحوث الفعل
ج.تحديد الأهداف الرئيسية والفرعية التي سيتضمنها البرنامج
د. تحديد محتوى البرنامج الذي سيتم التدريب عليه
ه. تحديد الأنشطة وأساليب التدريس و أساليب التقويم المستخدمة في إطار البرنامج
و. عرض البرنامج التدريبي على الخبراء في مجال المناهج وطرق التدريس للتحكيم
3. قياس فاعلية البرنامج التدريبي لتنمية التدريس التأملي في ضوء بحوث الفعل لدى الطلاب المعلمين من خلال:
أ. تحديد عينة البحث
ب. اجراء إختبار قبلي علي عينة البحث في صورة إختبار لقياس مهارات التدريس التأملي و التحقق من صدقه وثباته
ج. إعداد دليل لتطبيق البرنامج التدريبي واوراق عمل للطلاب وتقديمها لهم
د. القيام بتطبيق البرنامج التدريبي على عينة البحث
ه. تطبيق الإختبار البعدي على عينة البحث
و. تطبيق ملف الانجاز الإلكتروني علي عينة من الطلاب
ز. استخراج النتائج الكمية و الكيفية ومعالجتها احصائيا وكيفيا ومناقشتها وتفسيرها
ح. التقدم بتوصيات البحث
نتائج الدراسة
توصلت الباحثة للنتائج التالية:
1. يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي و البعدي لاختبار مهارات التدريس التأملي لصالح الاختبار البعدي.
2. لايوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي و البعدي لاختبار مهارات التدريس التأملي فيما يخص مهارة التأمل الوصفي لصالح الاختبار البعدي.
3. يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي و البعدي لاختبار مهارات التدريس التأملي فيما يخص مهارة التأمل الشارح لصالح الاختبار البعدي.
4. يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي و البعدي لاختبار مهارات التدريس التأملي فيما يخص مهارة التأمل المستبصر لصالح الاختبار البعدي.
5. يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي و البعدي لاختبار مهارات التدريس التأملي فيما يخص مهارة التأمل التكاملي لصالح الاختبار البعدي.
6. يوجد فرق دال إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي و البعدي لاختبار مهارات التدريس التأملي فيما يخص مهارة التأمل الإجرائي لصالح الاختبار البعدي.
توصيات الدراسة
• يجب أن يتم اعداد برامج تدريبية خصيصا تقوم على منهجية بحوث الفعل لاثراء أنشطة الطلاب خلال فترة التدريب الميداني داخل قاعات الصف بشكل ممنهج وتعيين متابعين من قبل الكلية لضمان تطبيقها بفاعلية داخل المدارس و لزياده أوجه التعاون بين المدرسة و الجامعة.
• نظرا لنمو مهارتي التأمل التكاملي و الإجرائي بشكل أقل من باقي المهارات، ينبغي مراعاة أن تولي البرامج الأكاديمية أهمية للأنشطة و التدريبات التي تحفز التأمل التكاملي و التأمل الإجرائي، و المقضود بالتأمل التكاملي ليس ربط النظرية بالتطبيق بشكل نظري فقط ولكن مواجهة المشكلات التي تقابل الطلاب في التدريب الميداني عن طريق تأمل الحلول التي تقدمها النظرية و تجربة الحلول بشكل عملي في الميدان.
• الاهتمام بالمنصات التي يمكن من خلالها انشاء ملف الانجاز الإلكتروني وربطها بالمنصات التعليمية التابعة للجامعة وربطها بمنصات التوظيف مع مراعاة ان تكون ملفات الانجاز من ضمن المعايير التي يتم مراعاتها عند الحصول على وظيفة.