الفهرس 
مشكلة الدراسةيوجد فقط 14 صفحة متاحة للعرض العام
 |  | from | 538 |  |  |
| | | from | 538 | | |
المستخلص
يمثل تعليم اللغة العربية لذوى الإعاقة السمعية أهمية كبيرة لهذه الفئة دون غيرهم من فئات المجتمع؛ ففضلاً عن الوظائف المعتادة للغة من تواصل، ونقل للمعرفة، وكونها أداة للتعلم، فإن اللغة تعد بالنسبة لهم جزءًا محوريًا من خطة علاج؛ لما تسببه لهم الإعاقة من آثار سلبية: (نفسية، واجتماعية، وتعليمية)، حيث تؤثر الإعاقة السمعية تأثيرًا كبيرًا على مظاهر النمو اللغوي، فهناك علاقة طردية دالة بين درجة الإعاقة السمعية من جهة ومظاهر النمو اللغوي من جهة أخرى. (محمد الفوزان وخالد الرقاص، 2009: 108؛ حنان فياض، 2013: 54)
ويعد تعليم القراءة والكتابة ذا أهمية ضرورية لذوي الإعاقة السمعية؛ حيث إن للغة أربع مهارات: الاستماع، والتحدث، والقراءة، والكتابة، ولأن التلميذ ذا الإعاقة السمعية لا يستطيع سماع اللغة أو التحدث بها بدرجة أو بأخرى؛ لذا يجب تركيز الاهتمام على تعليمه مهارات القراءة والكتابة.
وينتمي كل من الفهم القرائي والتعبير الكتابي إلى مهارات القراءة والكتابة؛ فالفهم القرائي هو الغاية المنشودة من القراءة والهدف النهائي منها؛ لأنه يتطلب من التلميذ إضفاء معنى على النص المقروء بما يتفق وطبيعة المعلومات الواردة في النص من جهة، والخلفية المعرفية له وخبرته بالخصائص الأسلوبية للكاتب من جهة أخرى، وبدون هذا المعنى لا يمكن أن نطلق علي هذه العملية قراءة. (Abu alsamen, 2008: 1؛ ماهر عبد الباري، 2009: 7؛ عمر عبد العزيز، 2013: 161)
أما التعبير الكتابي فهو من أهم الغايات المنشودة من دراسة اللغة؛ فهو وسيلة الإفهام ووسيلة لتواصل الفرد مع غيره، وأداة لتقوية الروابط الفكرية والاجتماعية بين الأفراد، كما أن العجز عن التعبير له أثر كبير في شعور التلميذ بالاضطراب، وفقدان الثقة بالنفس، وتأخر نموه الاجتماعي والفكري؛ لأنه الأداة الماهرة لتوظيف المعارف والمفاهيم المستقاة من قنوات المعرفة المتنوعة، حيث يتميز التعبير الكتابي عن التعبير الشفوي بالقدرة على التنامي المطرد أثناء الكتابة؛ فالتلميذ يبدأ الكتابة وبداخله فكرة محدودة، ثم تتولد لديه أفكار أخرى جديدة أثناء الكتابة. (وجيه إبراهيم، ومحمود خلف الله، 2010: 227)
وإذا كان الفهم القرائي والتعبير الكتابي لهما أهمية لنا جميعًا فإن لهما أهمية كبرى في تعليم التلاميذ ذوي الإعاقة السمعية للأسباب الآتية: (حنان فياض، 2004: 4؛ وعلي جاب الله، وحيد حافظ، ماهر عبد الباري، 2008: 49؛ وحنان فياض، 2013: 3)
- افتقاد التلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بدرجة أو بأخرى للفهم السماعي كنتيجة طبيعية لإعاقتهم، لذا فإن الأمر يستوجب أن يكون الفهم في القراءة في بؤرة اهتمامنا بتعليمهم.
- تأثير الإعاقة السمعية على اللغة المنطوقة سلبيًا؛ فلا يمكن اكتساب اللغة المنطوقة إلَّا من خلال استقبال أصوات الحديث، وهى مهمة صعبة للتلميذ ذي الإعاقة السمعية الذي لا يستطيع سماع الأصوات، أو ربما يسمعها جزئيًا، أو بشكل مشوه، وبالتالي فإن الجانب المنطوق من اللغة لا يمكن الاعتماد عليه لتحقيق التواصل المنشود بينه ومجتمع السامعين من حوله، لذا فإن الجانب المكتوب هو الوجه المتبقي من اللغة، ويعد الجانب الأساسي الذي يمكنه من التواصل والتعبير عما بداخله من أفكار ورغبات، في تفاعله مع مجتمع السامعين.
معاناة التلاميذ نتيجه لإعاقتهم وعدم قدرتهم على سماع الأصوات ـ من نقص قدرتهم على التعبير السليم، وعدم القدرة على فهم عدة جمل مترابطة الفكرة، وعدم فهم دلالات الكلمات وخاصة المجردة، بالإضافة إلى عدم وضع الكلمات في جمل مناسبة، الأمر الذي يتطلب ضرورة تنمية هذه المهارات لدى هؤلا.
ونظرًا لأهمية فئة ذوي الإعاقة السمعية وضرورة اكتسابهم مهارات الفهم القرائي والتعبير الكتابي، فقد حظيت هذه الفئة باهتمام كبير، تجلى هذا الاهتمام فيما يأتي:
- التوسع في إنشاء مدارس الصم وضعاف السمع، حيث بلغ عدد تلك المدارس ـ طبقًا لإحصاء (2016-2017) ـ 313 مدرسة منها للمرحلة الإعدادية المهنية 101 مدرسة، في حين كانت طبقًا لإحصاء (2015-2016) 309 مدارس منها للمرحلة الإعدادية المهنية 97 مدرسة، وأيضًا التوسع في إنشاء الفصول الملحقة بالمدارس التابعة لوزارة التربية والتعليم ـ طبقًا لإحصاء (2016-2017) ـ 1643 فصلاً، منها للمرحلة الإعدادية 341 فصلاً، في حين كانت طبقًا لإحصاء (2015-2016) 1622 فصلاً، منها بالمرحلة الإعدادية 329 فصلاً (وزارة التربية والتعليم، 2016: 13؛ ووزارة التربية والتعليم، 2017
- اهتمام العديد من الدراسات بتنمية مهارات الفهم القرائي والتعبير الكتابي لدى ذوي الإعاقة السمعية، فمن الدراسات التي اهتمت بتنمية مهارات الفهم القرائي لدى هذه الفئة دراسات: (حنان فياض، 2004؛ طارق الريس، وهديل العواد، 2013؛ عثمان المنيعي، وطارق الريس، 2014؛ عصام الزق، 2014؛ شريفة الزبيري، 2015؛ معاذ الحلوان، 2017) ومن الدراسات التي اهتمت بتنمية مهارات التعبير الكتابي لدى هذه الفئة، دراسات: (مويلر وآخرون Moeller and others,1993؛ خالد النجار، 2005؛ نائلة حسونة، 2005؛ ريم الجهني، 2007؛ فيصل الحايك، 2010؛ حنان فياض، 2013: 3)
وبالرغم من أهمية الفهم القرائي والتعبير الكتابي لذوي الإعاقة السمعية، والاهتمام المبذول لتنمية هذه المهارات لدى هذه الفئة فإن كل الدراسات السابقة أثبتت أن هؤلاء التلاميذ يعانون من ضعفٍ واضحٍ في تلك المهارات بالمراحل الدراسية المختلفة.
ومن ثم تبلورت مشكلة الدراسة الحالية.
أ- تحديد المشكلة:
لقد تحددت مشكلة الدراسة الحالية في ضعف مستوى التلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالمرحلة الإعدادية في مهارات الفهم القرائي والتعبير الكتابي، والحاجة إلى بناء برنامج قائم على المنصات التعليمية الإلكترونية لتنمية تلك المهارات.
وللتصدي لهذه المشكلة قامت الباحثة بالإجابة عن الأسئلة الآتية::
1- ما مهارات الفهم القرائي المناسبة للتلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالمرحلة الإعدادية؟
2- ما مجالات التعبير الكتابي ومهاراته المناسبة للتلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالمرحلة الإعدادية؟
3- ما البرنامج القائم على المنصات التعليمية الإلكترونية لتنمية مهارات الفهم القرائي والتعبير الكتابي لدى التلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالمرحلة الإعدادية؟
4- ما فاعلية البرنامج القائم على المنصات التعليمية الإلكترونية في تنمية مهارات الفهم القرائي والتعبير الكتابي لدى التلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالمرحلة الإعدادية؟
ب- إجراءات الدراسة:
تمثلت إجراءات الدراسة في جانبين:
الجانب النظري: وهو متمثل في فصلين، هما:
الفصل الثاني: وقد تناول ذوي الإعاقة السمعية من حيث: مفهوم الإعاقة السمعية، تصنيفات ذوي الإعاقة السمعية، خصائصهم النمائية واحتياجاتهم التربوية، طرق التواصل لديهم، كما تناول مفهوم اللغة، طبيعة اللغة لدى ذوي الإعاقة السمعية، واقع تدريس اللغة العربية لهم بالمرحلة الإعدادية، مهارات اللغة لديهم، الفهم القرائي لدى التلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالمرحلة الإعدادية: مفهومه وأهميته ومهاراته وأسس تدريسه، التعبير الكتابي لدى التلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالمرحلة الإعدادية: مفهومه وأهميته ومهاراته وأسس تدريسه، إستراتيجيات تدريس الفهم القرائي والتعبير الكتابي للتلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالمرحلة الإعدادية، وتم التوصل من خلال هذا الفصل إلى ما يأتي:
مجموعة من مهارات الفهم القرائي التي قد تكون أكثر مناسبة للتلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالصف الأول الإعدادي.
مجموعة من مجالات التعبير الكتابي التي قد تكون أكثر مناسبة للتلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالصف الأول الإعدادي.
مجموعة من مهارات التعبير الكتابي التي قد تكون أكثر مناسبة للتلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالصف الأول الإعدادي.
مجموعة من المعايير المشتقة من طبيعة نمو التلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالمرحلة الإعدادية.
مجموعة من المعايير المشتقة من طبيعة الفهم القرائي لدى التلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالمرحلة الإعدادية.
مجموعة من المعايير المشتقة من طبيعة التعبير الكتابي لدى التلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالمرحلة الإعدادية.
الإجراءات التنفيذية التي يمكن استخدامها وجهًا لوجه في تنمية مهارات الفهم القرائي والتعبير الكتابي لدى التلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالمرحلة الإعدادية.
الفصل الثالث: وقد تناول المنصات التعليمية الإلكترونية من حيث: مفهومها، الأساس النظري لاستخدامها في العملية التعليمية، أهميتها، أنواعها، كما تناول منصة إدمودو من حيث: مفهومها، وأدواتها، ومميزاتها، والإستراتيجيات الإلكترونية للتدريس من خلالها، وإجراءات استخدامها في تنمية مهارات الفهم القرائي والتعبير الكتابي لدى التلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالصف الأول الإعدادي، وتم التوصل من خلال هذا الفصل إلى ما يأتي:
مجموعة من المعايير المشتقة من طبيعة المنصات التعليمية الإلكترونية (منصة إدمودو نموذجًا).
إجراءات تنمية مهارات الفهم القرائي والتعبير الكتابي لدى التلاميذ ذوي الإعاقة السمعية باستخدام منصة إدمودو.
الجانب الإجرائي: وهو متمثل في فصلين، هما:
الفصل الرابع: وقد تناول الآتي:
تحديد مهارات الفهم القرائي المناسبة للتلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالصف الأول الإعدادي.
تحديد مجالات التعبير الكتابي ومهاراته المناسبة للتلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالصف الأول الإعدادي.
بناء اختبار الفهم القرائي للتلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالصف الأول الإعدادي.
بناء اختبار التعبير الكتابي للتلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالصف الأول الإعدادي.
تحديد معايير بناء برنامج تنمية مهارات الفهم القرائي والتعبير الكتابي للتلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالصف الأول الإعدادي.
بناء برنامج تنمية مهارات الفهم القرائي والتعبير الكتابي للتلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالصف الأول الإعدادي.
تطبيق البرنامج المقدم للتلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالصف الأول الإعدادي.
الفصل الخامس: وقد تناول نتائج الدرسة ومناقشتها وتفسيرها.
ثانيًا: نتائج الدراسة:
توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية:
مستويات الفهم القرائي ومهاراته المناسبة للتلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالصف الأول الإعدادي، هي:
مستوى الفهم الحرفي (المباشر):
1- تحديد معنى الكلمة.
2- تحديد مضاد الكلمة.
3- تحديد الفكرة العامة للموضوع.
4- تحديد الفكرة الرئيسة للفقرة.
مستوى الفهم الاستنتاجي:
5- استنتاج الترتيب الزمني للأفكار.
6- استنتاج السبب والنتيجة.
7- استنتاج القيم الشائعة في النص.
مستوى الفهم الناقد:
8- التمييز بين ما يتصل بالموضوع وما لا يتصل به.
9- تكوين رأي حول القضايا والأفكار المطروحة في النص.
مجالات التعبير الكتابي المناسبة للتلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالصف الأول الإعدادي، هي:
وصف منظر.
التعبير عن الذات.
الكتابة فى الأحداث اليومية.
طرح الأسئلة.
كتابة اللافتة.
إكمال حوار قصير (محادثة).
التلخيص.
أما مستويات التعبير الكتابي ومهاراته المناسبة للتلاميذ ذوي الإعاقة السمعية بالصف الأول الإعدادي، هي:
أولًا: على مستوى الكلمة:
1- كتابة كلمات مناسبة للمعنى الذي تدل عليه الصور.
ثانيًا: على مستوى الجملة:
2- تكوين جمل وتراكيب لغوية صحيحة من كلمات غير مرتبة.
3- كتابة جمل تامة معبرة عن مضمون الصور.
4- كتابة جمل تامة تدور حول معلومات وبيانات شخصية.
5- كتابة لافتة في جملة تامة صحيحة لغويًا.
6- صياغة أسئلة مكتوبة في ضوء إجابات معينة.
7- إكمال الحوار بجمل مناسبة في ضوء مقدمات معطاة.
ثالثًا: على مستوى الفقرة:
8- استخدام علامات الترقيم المناسبة.
9- الربط بين الجمل المكتوبة في الفقرة بأدوات عطف مناسبة.
10- كتابة فقرة مرتبة ترتيبًا منطقيًا.
11- كتابة تلخيص مناسب للفقرة المعطاة.